Une socialisation primordiale dans un univers limpide et organisé… Par

Après avoir discerné et distingué la socialisation primaire et ses particularités dans le développement du jeune enfant, à savoir, le double chemin de développement de celui-ci dès la naissance : développement personnel et développement social, ainsi que la place prédominante de l'adulte significatif pour permettre tout cela, un adulte investi dans la relation intime, proche, avec l'enfant, nous pouvons nous demander "comment ça marche" du point de vue piklérien...
Rappelons des éléments essentiels de ce cheminement de la toute petite enfance : l'enfant a des capacités réelles mais avec une évolution singulière, une forme d'autonomie précieuse qui se manifeste dans l'expression d'intérêts et de choix personnels, et une grande route pour cheminer du pulsionnel et du principe de plaisir au social et au principe de réalité, c'est à dire accepter volontiers et volontairement un cadre de vie avec ses règles, limites et interdits, tout en étant conscient de soi-même et de sa relation avec autrui. Dès sa naissance l'enfant apprend, de lui-même et avec l'adulte.
Bien entendu, il existe de nombreuses cultures éducatives et de nombreux milieux de vie des jeunes enfants.
Mais comment le regard piklérien nous présente-t-il concrètement l'organisation de l'environnement et le rôle de l'adulte dans cette socialisation primaire ?
A ce stade de mon propos je souhaite remercier les pédagogues de Loczy, en particulier Eva Kallo (décédée en 2015) et Zsuzsa Libertiny qui m'ont beaucoup éclairée au sujet de ce temps de développement.

Représentons nous l'univers de l'enfant : il perçoit, il ressent, il vit, il rencontre. Et tout cela le mobilise, il réagit et il agit, il répond, il exprime et s'exprime. Certains éléments le mobilisent de l’intérieur à des degrés divers : un état de tension ou de détente, d'autres de l'extérieur : certains le stimulent, sont attractifs, d'autres le freinent, l'interpellent, quelquefois le submergent. Les interactions avec son entourage et son environnement peuvent être directes ou indirectes. L'enfant a besoin qu'il existe du sens et de l'ordre à tout cela pour se sentir progressivement exister pleinement et en toute conscience de lui-même en tant que sujet humain, et se situer activement dans son univers.
Cet univers peut - et doit - être organisé pour le bon développement de l'enfant. C'est ce qu'il se passe dans chaque famille et dans chaque institution.
Dans l'approche piklérienne, l'enfant va évoluer, successivement,  dans trois "espace-temps" finement repérables, qui ont chacun leurs caractéristiques, mais prenant toujours en compte les besoins, capacités et intérêts profonds de l'enfant. Ce qui est remarquable, c'est qu'ils sont aussi soutenant pour l'enfant que pour l'adulte.
Nous pouvons nous représenter assez facilement cet environnement/univers dans lequel l'enfant évolue : imaginons une grande sphère ou bulle. Cette sphère inclue trois autres bulles à la fois délimitées, mais avec des frontières communes avec les autres. Elles sont à la fois séparées mais perméables, elles sont aussi importantes les unes que les autres, il n'y a pas de hiérarchie entre elles. Un peu comme les bulles de savon agglutinées qui plaisent tant aux enfants.

La première sphère concerne l'espace temps des auto-apprentissages
Cette sphère est aussi communément nommée "jeu libre"....
Emmi Pikler nous a beaucoup sensibilisés à l'importance que représente dans le développement le fait que l'enfant y prenne une part active et se sente efficace. Une grande partie de cet agir volontaire va s'exprimer dans son activité autonome qui concerne l'évolution motrice ainsi que la manipulation des objets.
Lorsqu'il peut bouger librement et choisir sa manière d'agir avec l'environnement proposé, l'enfant s'exerce avec plaisir et concentration et va trouver lui même des réponses et solutions, progressivement, à toute question qui se pose à lui : comment bouger mon corps pour me mettre sur le côté, comment gérer mes mains, mes doigts, puis attraper tel objet qui me tente, comment emboîter des pièces d'encastrement, etc. Il enregistre ses tentatives, fait des choix et des efforts, trouve son chemin personnel à son rythme et en fonction de ses intérêts, et franchit ainsi, sans aide directe, toutes les étapes de son développement (à condition qu'il en soit ainsi depuis le début de sa vie)...

Regardons par exemple Emma, 8 mois : Elle est installée sur le dos au sol (lino) dans un espace qui est un grand parc. Elle tend le bras droit vert un objet vert en plastique qui se trouve proche de la barrière qui délimite son espace. De l'autre côté un enfant beaucoup plus âgé attrape l'objet et le prend en faisant de petits bruits de bouche. Emma regarde attentivement cette action, elle a ramené son bras vers elle, ne bouge pas. L'autre enfant renvoie l'objet vert dans l'espace d'Emma. Elle regarde l'enfant, sourit, émet un petit son, puis elle détourne son regard et fait des mouvements de bascule sur son côté droit en pivotant la tête, basculant son bras gauche vers l'avant et prenant appui sur son pied gauche. Elle réitère cette manœuvre plusieurs fois, ce qui fait pivoter son corps sur le sol. Sa tête se retrouve près d'un autre objet, coloré, fait de clés en plastique reliées à un anneau. Elle le prend avec sa main droite, le secoue, le passe d'une main à l'autre, le rapproche de sa bouche, l'éloigne, à plusieurs reprises. Avec ses mouvements, son corps bouge. Elle lâche l'objet, semble observer son environnement quelques instants. Elle croise par hasard le regard de l'adulte qui l'observe. Emma lui sourit avec un petit son joyeux. Elle retente des mouvements de bascule sur le côté, droit, puis gauche, puis droit. Son corps se tend, on ressent ses efforts. Elle se relâche, sur le dos. Elle entend des bruits faits par des enfants, fronce les sourcils, tourne sa tête en direction des sons. Puis elle bouge ses jambes. Sa jambe droite touche un objet. Elle continue ses mouvements de "balaiement" des jambes, l'objet bouge un peu, ses mouvements se font plus précis, son pied droit touche l'objet délicatement, il bouge un peu, puis "entre" dedans, car il est fait d'un entrelacs de fils plastifiés, rigides, en forme de sphère. D'un mouvement de bascule des hanches, elle le ramène vers elle. Le prend avec la main gauche, puis exécute les mêmes manipulations qu'avec les clés précédemment. Puis elle le lâche, le regarde rouler un peu plus loin, le fixe un peu, puis recommence des mouvements de bascule qui la font pivoter sur elle même. Elle s'arrête, regarde l'adulte de sa propre initiative cette fois, lui sourit, gazouille, puis prend appui sur la barrière avec ses deux pieds et se pousse. En tournant sa tête vers l'arrière elle voit une petite balle bleu un peu plus loin. Elle tend sa main droite et prend la balle (qui est rigide) avec trois doigts (pouce, index, majeur) très délicatement, et la ramène vers elle. Elle la porte en bouche, la passe d'une main à l'autre puis la fait tourner entre ses deux mains, comme elle l'a fait pour les précédents objets, à plusieurs reprises. La balle tombe en faisant un petit bruit sur le sol, Emma la regarde s'éloigner d'elle, avec un regard très sérieux. Elle recommence des mouvements de bascule et se retrouve sur le ventre. Elle pivote sur elle-même. S'arrête, regarde autour d'elle, son regard s'arrête sur l'objet vert qu'elle a utilisé au début de l'observation.
Que pouvons nous retirer de cette petite observation qui a duré environ 15 minutes ? Tout d'abord, Emma est dans un espace "protégé", elle n'est pas gênée par l'intervention d'un enfant plus "grand" (qui aurait d'autres moyens physiques) qui pourrait la déranger dans le déroulement de son activité motrice ou manipulatoire.  Ce qui ne l'empêche pas d'être en interaction avec les autres enfants et l'adulte qui n'est pas installé avec elle dans l'espace de jeu. Ensuite que son activité est riche, variée, gérée par Emma elle-même entre temps de pause, d'action intense, de concentration, et qu'elle gère ce qu'elle fait. L'activité qu'elle développe est intense, mais "calme", et elle n'est pas débordée d'émotions lorsqu'elle ne "réussit" pas ou lorsqu'elle "perd" l'objet... Elle n'est nullement découragée, semble tenir compte de ce qu'elle peut faire dans l'ici-et-maintenant, tout en tentant toujours plus, à son rythme... Quant à l'adulte, il est présent et attentif, tout en n'étant pas au sol à côté d'Emma, et il intervient uniquement à la "demande" d'Emma, c'est à dire pour ce temps là avec un échange de regards et de sourires. Il ne rapproche pas les objets, ne l'aide pas à se tourner, ne l'encourage pas directement avec des mots. Emma n'en a pas besoin, elle est autonome et contente d'elle-même. Et l'adulte la regarde avec plaisir.

Le rôle de l'adulte est donc "indirect" mais essentiel : organiser un espace de jeux libres où l'enfant trouvera des objets et du mobilier adaptés à sa maturation et ses intérêts qui ne nécessitent pas d'interdits dans leur usage. Des objets disponibles et à disposition permanente, présentés tous les jours de la même manière pour que l'enfant puisse immédiatement satisfaire son intérêt sans dépendre de l'adulte ; y installer l'enfant quand celui-ci est éveillé et calme, détendu ; ne pas intervenir directement dans l'action de l'enfant, sauf en cas de besoin, besoin exprimé directement par l'enfant qui interpelle l'adulte (pour un échange interactif ou une demande d'intervention, mais pas pour lui montrer comment faire un mouvement ou comment manipuler un objet) ou parce que l'adulte voit que l'enfant est en difficulté et/ou nécessite sa présente momentanée (il est coincé, il est fatigué, il est désoeuvré, un conflit ne se résout pas avec une aide orale à distance...).
Il est évidemment essentiel de prendre soin de l'espace de jeu, de l'alimenter de nouveaux éléments en fonction de l'évolution des enfants, mais aussi, régulièrement de le ré-ordonner, le re-présenter de manière attractive pour qu'il stimule à nouveau l'intérêt des enfants... Nous savons tous que dans le "bazar" les enfants ne jouent plus...
Cet espace de jeu est forcément dans une grande proximité de l'adulte, qui, même s'il n'y est pas à demeure, est en permanence à côté, de manière à ce que l'enfant puisse le voir et/ou l'entendre et qu'il reste attentif aux manifestations de l'enfant, même s'il est occupé par ailleurs. Il est également un espace stable, fiable et repérable. Ceci contribuant à l'émergence de la "capacité à être seul" décrite par D. W. Winnicott dans le texte du même intitulé : « Être seul en présence de quelqu’un est un fait qui peut intervenir à un stade très primitif, au moment où l’immaturité du moi est compensée de façon naturelle par le support du moi offert par la mère. Puis vient le temps où l’individu intériorise cette mère support du moi et devient capable d’être seul sans recourir à tout moment à la mère ou au symbole maternel » (1958, tr. fr. 1969, texte réédité en 2015 Petite Bibliothèque Payot), d'autant plus si l'enfant vit une partie de son existence en collectivité...
Il est important que l'enfant puisse avoir suffisamment de temps pour laisser libre cours à son activité spontanée et personnelle.
Dans cet espace l'enfant va également, le cas échéant, rencontrer des pairs, en petit groupe, d'autres enfants qui auront la même maturation que lui et/ou les mêmes intérêts, gage d'une gestion plus importante des interactions sociales entre eux. Pourquoi ? Parce que les enfants qui ont sensiblement la même maturation peuvent mieux se comprendre et tenir compte les uns des autres et donc s'entendre dans leurs rencontres, ils parlent le même "langage".  L'adulte aura moins besoin d'intervenir car les éventuels conflits vont  se résoudre dans une large majorité sans son concours et qu'il n'aura pas à arbitrer des situations où les différences entre enfants l'obligeront, souvent de manière subjective, à trancher dans le sens de l'un ou de l'autre et créer un sentiment d'injustice (protéger le "grand" ou le "petit" qui est dérangé par l'autre) ... Intervenir auprès d'enfants de même maturation ouvre l'espace de la négociation entre eux. L'adulte est alors un appui et non un juge.
Cette sphère des auto-apprentissages, est donc, pour l'enfant, un "espace pour soi", un espace-temps de liberté totale où l'enfant apprend de lui-même et développe en grande partie une image de soi-même comme étant "capable". C'est l'enfant qui mène son chemin, sa création, et seul le cadre physique, l'espace, en est la limite.
les auto-apprentissages sont la meilleure base pour les apprentissages plus formels ultérieurs car l'enfant aura pu développer, à son rythme, curiosité et confiance en soi, et expérimenter dès le plus jeune âge l'attitude du chercheur et la démarche de résolution de problèmes...

La seconde sphère concerne l'espace temps des apprentissages sociaux
Il s'agit de tous les temps de rencontre adulte/enfant dans une relation duelle, intime, durant lesquels l'adulte, hormis le fait qu'il réponde aux besoins de base du nourrisson et du jeune enfant (manger, être à l'aise dans son corps, être installé pour le sommeil...), est surtout le pilier d'un échange, d'un dialogue et d'un partage émotionnel permettant à l'enfant de se sentir exister pleinement comme une personne à part entière, de se comprendre et de comprendre le monde qui l'entoure. Dans l'approche piklérienne elle se centre sur les temps de soins corporels.
Il s'agit de l'espace temps de la découverte et de l'intégration du "vivre ensemble", une sphère régie par des règles proposées directement à l'enfant par l'adulte.
L'expression "apprentissages sociaux" regroupe en fait différents aspects de la socialisation primordiale (ou primaire) : intégrer progressivement des règles, limites et interdits et le fait de vivre dans un cadre ; se sentir exister en tant que personne et exprimer sa singularité en développant sa volition (manifestation de choix personnels) ; vivre l'expérience d'une relation à l'autre faite d'écoute, de respect et de mutualité et de coopération, chacun ayant une vraie place dans les échanges et, aussi, comprendre les us et coutumes qui structurent le "vivre ensemble" : par exemple comment on mange, comment on se lave, et par conséquent que l'enfant comprenne les attentes que l'on a vis-à-vis de lui.

Observons Amélie, 15 mois qui va prendre son goûter dans la "table-banc". Cela fait quelques jours qu'elle a "quitté" les genoux de l'adulte pour ses repas.  Amélie, se tient appuyée debout mains sur la barrière qui délimite l'espace repas. Son corps semble tendu par une attention et une attente joyeuse et un peu excitée. L'enfant qui la précède a déjà rejoint l'espace de jeu, et l'adulte avait prévenu Amélie que son tour allait venir avant que ce dernier ne sorte du coin repas... L'adulte ouvre la barrière, bavoir en main, Amélie se met en position "4 pattes" et franchit rapidement le seuil. Elle se redresse sur les genoux arrivée à la table-banc, prend appui une main sur le plateau de la table, l'autre sur le banc pour se redresser. Elle regarde l'adulte qui referme la barrière. Sur la table est posé un biberon sans tétine qui contient du lait, un verre et une serviette en papier. Amélie tente de s'installer et de s'asseoir sur le banc en prenant appui des mains sur le dossier, en pivotant son corps. Elle fait plusieurs tentatives vivement, mais sans s'agacer et sans demander de l'aide. Elle y parvient, mais se trouve installée très près du bord du banc. L'adulte lui dit qu'elle était impatiente et contente de venir prendre son goûter. Elle lui a versé une partie du contenu du biberon dans le verre. Amélie se "précipite" pour prendre le verre, mais l'adulte le recule un peu sur la table et lui montre le bavoir en lui expliquant qu'il est important de le mettre. Pendant qu'elle noue le bavoir autour du cou de l'enfant, celle-ci prend le verre et boit, l'adulte lui souhaite un bon appétit. Quand elle pose son verre vide l'adulte la repositionne un peu sur le banc pour qu'elle soit plus à l'aise puis la ressert. Amélie reprend rapidement et avec dextérité le verre et boit. Pendant ce temps dans l'espace des moyens des cris attirent l'attention de l'adulte qui demande aux enfants ce qu'il se passe. Amélie regarde les enfants puis continue de boire. Les cris se calment, l'adulte explique à Amélie ce qui s'est passé dans l'espace de jeu. Amélie pose son verre, il reste un fond de lait dedans. Elle regarde l'adulte en souriant et tapote le verre comme pour en demander "encore". L'adulte prend alors le verre, le monte et le montre à Amélie et lui explique qu'il y a encore du lait dedans, puis le repose. L'enfant prend le verre, et en s'appuyant avec son dos sur le dossier du banc pour pencher un peu plus la tête en arrière, boit le reste du contenu, pose le verre et tapote dessus. L'adulte la ressert, lui montre et lui dit que le biberon est maintenant vide, qu'elle avait très faim, qu'elle a apprécié le lait. Amélie boit la totalité du dernier verre de lait. Elle le pose, puis remarque quelques gouttes de lait sur la table. Avec son doigt, elle dessine une ligne. L'adulte lui propose la petite serviette en papier pour s'essuyer la bouche. Amélie sourit, s'essuie un peu la bouche, puis essuie le lait sur la table avec la serviette. L'adulte la remercie, puis l'aide à enlever son bavoir. Elle lui sourit et lui parle du change de couche qu'elles vont faire ensemble dans la salle de bain. Amélie se lève et tente de sortir de la table-banc, mais ce n'est pas facile. Après plusieurs essais, l'adulte lui propose son aide qu'elle accepte. Pendant qu'Amélie se dirige vers la salle de bains à "4 pattes" l'adulte prévient l'enfant suivant dans le "tour de rôle"... 
Durant cette petite observation, nous pouvons discerner à la fois l'évidence, la bienveillance, mais aussi la clarté du cadre d'inspiration piklérienne dans lequel évolue Amélie.
Quelles règles proposées à l'enfant pouvons nous repérer ? Les suivantes par exemple : "on ne mange pas sans avoir mis le bavoir" ; ou : "on finit son verre avant qu'il ne soit rempli à nouveau"... mais aussi : il y a un tour de rôle pour manger, fiable, et un endroit pour manger. Le cadre de fonctionnement dans son ensemble fait office de règle. Les règles proposées-présentées à cette petite fille semblent finalement assez facilement acceptées. Pourquoi ?
Une première raison est liée à l'étayage de l'environnement qui permet à l'enfant de se sentir actif durant les soins corporels. Le mobilier, les table-bancs, mais aussi les tables de change sont pensés et réalisés pour permettre la participation motrice de l'enfant soutenant son sentiment d'efficacité et sa régulation émotionnelle. C'est aussi le cas pour les bébés nourris dans les bras. A 15 mois, Amélie n'est pas "assise" sur une chaise, elle s'y installe seule, à sa façon, car elle est prête à le faire. C'est une grande fierté.
Une autre raison est la souplesse et la bienveillance qui accompagne la proposition des règles. Accepter une règle est difficile pour l'enfant. Il doit renoncer à son plaisir ou son envie immédiats pour accepter la demande de l'adulte et donc le principe de réalité. Ainsi, pour Amélie, s'il faut mettre le bavoir pour manger, l'adulte accepte qu'elle prenne son verre pendant qu'elle noue le bavoir autour du cou. Un petit pas vers l'autre de part et d'autre... L'enfant accepte la règle, l'adulte comprend que cela n'est pas si facile d'attendre et n'exige pas plus que ce qu'Amélie peut faire de bonne volonté... Dans cette observation, Amélie, bien qu'impatiente de manger, ne secoue pas la barrière ou râle dans l'attente de l'ouverture du coin-repas. Elle arrive à gérer ses émotions et s'est préparée à passer du jeu au repas. Le tour de rôle fixe, qui est aussi une règle, lui permet de savoir exactement quand, qui et comment on va s'occuper d'elle et se trouve donc être un appui, un repère, qui lui permet de vivre ce changement d'espace-temps sans stress supplémentaire. Le cadre est donc vécu comme protecteur vis-à-vis de ses besoins : il est ajusté à la maturation personnelle de l'enfant, motrice certes, mais aussi relationnelle : Amélie, qui a encore besoin de beaucoup de soutien et de la disponibilité de l'adulte pour intégrer moult usages et affiner sa dextérité dans l'utilisation des autres ustensiles que le verre, est en repas individuel. Certains enfants de son groupe mangent à deux, d'autres encore sur les genoux. Des règles ajustées permettent un climat plus paisible et le fait que l'enfant les accepte volontairement, donc les intègre véritablement.
L'adulte ne presse pas, ne bouscule pas Amélie. Pour que cela soit possible, une grande organisation des temps de soins est nécessaire, car ce qui s'y échange est véritablement  important dans le développement personnel et social de l'enfant. L'adulte écoute l'enfant qui s'exprime et exprime sa volonté avec tout son corps. Elle la laisse aller au bout de son action avant de proposer son aide si nécessaire. L'adulte reformule à l'enfant ce que celui-ci fait, manifeste, ses émotions et lui renvoie une image de lui-même. Ainsi il se connait mieux et constate l'intérêt et l'importance que l'adulte lui porte. Dans de telles conditions, une bonne connaissance de soi, de l'autre, et une confiance réciproque peuvent s'instaurer et des liens de sécurité se développer, et ainsi, si l'adulte écoute l'enfant, l'enfant écoute aussi l'adulte...
Durant les temps de soins, le rôle de l'adulte est prépondérant et direct vis-à-vis de l'enfant. Il est disponible et présent, propose à l'enfant, même le plus petit, une manière de procéder et une manière d' "être ensemble" respectueuse en lui offrant sans faille la possibilité de participer durant la réalisation du soin, s'il le souhaite. L'enfant s'intéresse d'abord à l'adulte, puis à cette tache commune et au but que lui propose l'adulte, d'autant plus que sa spontanéité, ses manifestations et/ou ses choix personnels sont reconnus et accueillis ( tendre maladroitement le bras pour enfiler le body, se retourner sur la table de change, essuyer la table avec la serviette)... se sentant exister, être vrai, là maintenant,  ce qui permet et protège l'instauration du "vrai-self" de l'enfant.
La sphère des apprentissages sociaux est l'espace du "social", de la découverte de soi dans le regard de l'autre, des règles et des limites... et du modèle de toute relation ultérieure basé sur la rencontre adulte/enfant durant le soin corporel.

La troisième sphère concerne l'espace temps du repos et de la tranquillité
Le tout petit qui vit une vie trépidante dans son activité autonome, ou dans ses temps de relation avec l'adulte, a besoin de temps de repos et de ressourcement. Pour reprendre des forces et intégrer ses nouveaux apprentissages, des périodes de repos régulières vont être nécessaires.
Chaque enfant a un rythme de sommeil particulier, il y a de petits dormeurs et de gros dormeurs. Chaque enfant sait aussi manifester lorsqu'il a besoin de se retirer dans ce temps de calme et l'adulte va vite identifier les signes annonciateurs d'un besoin de sommeil ou simplement le fait que l'enfant ait besoin d'un temps "hors du groupe". Car si nombre d'adulte imaginent que c'est toujours plaisant de partager son espace avec des pairs, cela est assez fatigant, et, surtout, même si l'on n'est pas fatigué, on peut avoir envie d'un temps calme ou de repos tranquille sans être envahi par autrui.
Dans la pédagogie piklérienne deux éléments clés vont concerner ces phases de repos : la sieste à l'extérieur (voir l'excellent article d'Isabelle Deligne) et la mise à disposition permanente des lits, de préférence dans la pièce de vie des enfants.
Etant pédiatre, Emmi Pikler pensait que le grand air, avec sa lumière naturelle et son atmosphère apaisante, était un allié précieux pour un développement sain et harmonieux de l'enfant. Pour garantir que les enfants évoluent suffisamment à l'air "libre", proposer le sommeil diurne, la sieste, à l'extérieur, est un atout de poids. Les enfants n'ont pas besoin d'obscurité pour s'endormir, et la température, à condition que les enfants soient couverts en conséquence, ne l'est pas non plus. Le froid n'est pas une entrave, à certaines conditions, telles avoir des combinaisons et si nécessaire réchauffer au préalable les lits avec des bouillottes.  Seules des conditions climatiques extrêmes (trop chaud, trop de vent, de pluie) pourraient être un empêchement au sommeil au grand air. Les établissements qui proposent la sieste ainsi constatent souvent une meilleure qualité d'endormissement et de réveil, un sommeil plus long, et surtout moins de maladies chez les tout-petits... Bien entendu, une organisation matérielle et spatiale doit être prévue, puisque déplacer les lits de pièces de vies à l'extérieur n'est pas souhaitable, ni gérable, de même l'espace extérieur doit permettre de protéger de la lumière trop crue du soleil (avec des stores, des auvents...), du vent trop fort et de la petite pluie.
Les enfants qui peuvent vivre le plus possible au grand air et pas uniquement pour la sieste, même en hiver, sont des enfants plus détendus.
Un des outils institutionnels "Loczyen" qui surprend le plus est certainement la mise à disposition permanente des lits dans les pièces de vie. Beaucoup de professionnels se sont habitués à l'idée qu'un dortoir favorisait le sommeil de l'enfant. Ces dortoirs sont souvent plongés dans la pénombre et le silence, lequel silence est souvent maintenu directement par l'intervention des adultes. L'existence même de dortoirs et la gestion de la présence des adultes mène quelquefois à une gestion collective des "temps de sieste", les enfants étant invités à se coucher plus ou moins en même temps dans un espace temps réduit, et, d'autre part, lorsque qu'un enfant a des besoin spécifiques de sommeil, en fonction de la configuration spatiale et de l'accès au dortoir, il n'est pas toujours simple de répondre à son besoin. Enfin, certains enfants "insécure" peuvent avoir du mal à s'endormir et rester dans un espace qui ne peut pas toujours être occupé en permanence par l'adulte.
La présence des lits dans les pièces de vie répond à deux objectifs différents mais tout aussi importants. Le premier est de permettre à l'enfant d'avoir accès à son lit à n'importe quel moment du jour s'il a besoin de se reposer, sans que cela ne pose de problème pour accompagner la vie du groupe. De plus, cela évite les allers et venues de l'adulte en dehors de la pièce de vie, mouvements qui sont toujours susceptibles de déstabiliser les enfants inquiets ou d'interrompre l'activité de l'enfant.
Dormir au sein du groupe ne pose pas de grands problèmes à  la majorité des enfants. Le phénomène d'"habituation" permet au cerveau d'enregistrer les bruits familiers qui ont alors une vertu rassurante, surtout durant le sommeil, bien entendu, laissons à l'enfant le temps de se repérer, il faudra bien deux à trois semaines pour qu'il puisse s'endormir comme un loir ! Pour les enfants plus sensibles, il est favorable d'installer leur lit dans un espace de la pièce  plus protégé des mouvements.
Lorsque l'on propose des lits évoluant avec les capacités physiques et motrices des enfants (lits à barreaux hauts pour les bébés, puis bas quand l'enfant se redresse, puis accessibles directement quand il peut passer des obstacles sans souci et accepter plus facilement de renoncer à ce qui intéresse trop, ou d'emblée des lits à entourage au sol...), celui-ci pourra gérer de façon autonome son besoin de sommeil et s'installer dans son lit lorsque son état le nécessite.
le second objectif et non des moindres, est d'offrir à l'enfant un espace personnel. Cet espace lui permet de se protéger du groupe, volontairement, quand il en manifeste le besoin ou l'envie, pour jouer seul par exemple, ou de manière proposée par l'adulte lorsque celui-ci observe que l'enfant bénéficierait pour son apaisement de passer un moment dans son espace personnel : enfant agacé, ne supportant pas que d'autres l'entourent... L'espace du  lit est alors un espace personnel, de détente, de jeu, de protection. En ce cas on installe dans le lit les objets avec lesquels l'enfant aime particulièrement s'occuper. Il va de soi que les enfants mettent également à profit tout au  long de la journée cet espace comme un espace de jeu restreint, à deux ou trois, ou l'utilisent, le cas échéant, comme élément d'un parcours moteur. Une seule règle pour l'usage des lits : si l'enfant occupe son lit et veut ou a besoin de rester seul, on le laisse tranquille, chacun peut disposer de son propre lit s'il le souhaite !
La sphère du repos et de la tranquillité est celle du ressourcement en soi-même.

Lorsque ces différents espace-temps sont clairs pour tous, adultes et enfants, une certaine paix se diffuse dans l'univers... Chacun est à la bonne place, au bon moment, et avec le sentiment d'être autonome et efficace. Pas de temps d' "attente" pour l'enfant, soit il joue en présence ou non d'autres enfants, soit il est en relation "privée", prévue, et suffisamment longue avec l'adulte sur les temps de soins corporels, soit il est dans un espace de détente-repos. Les transitions d'un espace à l'autre sont simplifiées : elles sont prévisibles car ritualisées et organisées dans le temps (tour de rôle) et/ou également gérées progressivement par l'enfant (du repos au jeu, du jeu au repos)...
Les phénomènes de groupe "subis" disparaissent au profit d'une intégration et d'une participation groupale à la hauteur de l'envie et des capacités de l'enfant.
Les différentes interventions de l'adulte auprès des enfants sont discernées dans leurs intérêts et impacts sur le développement et notamment le soutien d'une véritable autonomie chez l'enfant.
Les petits aléas de la vie sont vécus plus sereinement.
De manière remarquable l'enfant va utiliser ses capacités grandissantes et ses nouveaux acquis d'une sphère à l'autre : son évolution motrice et manipulatoire va lui servir durant l'activité commune partagée et la coopération durant les temps de soin, comme se retourner sur la table de change, pouvoir se servir d'une cuillère personnelle pour le repas après avoir longuement manipulé les cuillères dans l'espace de jeu.... ; l'intégration d'une relation respectueuse avec l'adulte permettra une autre façon d'être en interaction avec l'autre "pair", ce que nous voyons apparaitre dans les phénomènes de "troc" : proposer un autre objet en échange de celui que l'on convoite.... Quant à la sphère du repos, lorsqu'elle est exploité à bon escient, elle permet ensuite à l'enfant de s'engager sereinement et pleinement dans les deux autres...
Un univers familial ou collectif, limpide et organisé... une base pour la confiance en soi de chacun.

A lire sans modération :
"être c'est apprendre, les chemins de l'apprentissage", d'Anna Tardos, dans Spirale n° 63
"sur le chemin de la socialisation. En paix avec soi-même, paisiblement avec les autres" d'Eva Kallo, dans Spirale n° 63
"soutenir les capacités sociales précoces des jeunes enfants et accompagner les rencontres entre pairs" de Zsuzsa Libertiny, dans Spirale n° 88

A voir avec plaisir :
Les 18 premiers mois : communiquer et comprendre / permis pas permis 
( DVD production Institut Pikler, disponible aux éditions Erès)