Les passages Par

« il n’existe rien de constant, si ce n’est le changement »…

Cette pensée, partagée par héraclite d’Ephèse et Bouddha, met en évidence que la vie des êtres humains, petits et grands est en perpétuel mouvement. Elle est jalonnée d’étapes nouvelles, de temps de passages, et de succession de niveaux de maturation. Ces étapes sont liées aux processus de développement : neurologique, psychomoteur, psychoaffectif, cognitif ; et à la vie sociale : passage de la famille à l’école, plus tard au monde du travail, création d’une famille, retraite… Certains changements résultent également  d’aléas de la vie plus ou moins favorables.

La notion de passage fait penser d’emblée au franchissement d’une limite entre un « avant » et un « après » et à l’idée d’une traversée, donc d’un cheminement où se situe une action. Ce changement  amène à une transformation qui peut être vécue en toute conscience et agie de manière dynamique par celui qui la vit ou à contrario subie passivement sans grande possibilité d’action.

En conséquence, cette transformation pourra s’avérer être un terreau riche et nourrissant, fertile à l’éclosion et l’épanouissement de nouvelles capacités ou, au contraire, une terre plus ou moins friable qui ne permet pas ou peu d’ancrage, car le temps nécessaire à l’intégration de la nouveauté n’aura pas pu être respecté, impactant le sentiment d’une continuité d’expérience et d’existence.

 Une évolution continue et nécessaire durant laquelle l’enfant est actif et impliqué

Pour l’enfant tous les changements, sont importants car ils font partie intrinsèque du développement et de l’épanouissement de sa personnalité ainsi que de la mise en place de la relation à autrui et du « bien vivre ensemble »…

Les passages qu’ils empruntent d’une étape à une autre sont assujettis au monde dans lequel l’enfant évolue et à la manière dont les adultes  présentent et organisent ce monde. Monde familial, monde de l’accueil professionnel, école….

Il existe des micro-changements (utiliser une cuillère pour manger) et des macro-changements (se séparer de son monde familial pour fréquenter la crèche)… mais chacun d’entre eux se caractérise par l’introduction d’un « déséquilibre », d’une nouveauté, que l’enfant devra intégrer pour en profiter volontiers et volontairement et qui participera à la création d’un socle d’appuis pour les étapes et acquisitions suivantes.

Durant son développement, certaines évolutions peuvent être initiées par l’enfant lui-même dans le cadre des auto-apprentissages ]i], par exemple dans le domaine du développement psychomoteur. Si l’environnement le permet en laissant libre cours à la motricité spontanée du bébé dans un cadre sécurisant et attrayant, celui-ci va avec sa propre expérimentation prendre conscience de lui-même, de ses capacités, de ses envies, et dérouler le chemin de l’acquisition des postures et des déplacements, qui suit un programme de progression inné, sans l’aide directe de l’adulte. Il développera d’exercice en exercice des postures dites « intermédiaires », dont le rythme d’acquisition est variable et individuel. Celles-ci marquent le passage et l’intégration d’une étape de maturation à l’autre (de la position à plat dos à  la position sur le côté par exemple). Il en va de même dans le domaine du jeu autonome.

Un autre pan d’évolutions concerne les apprentissages réalisés durant l’interaction avec l’adulte : dans le domaine de la vie émotionnelle, de la communication, de la différenciation entre soi et l’autre et dans l’intégration des apprentissages sociaux, notamment comment nous fonctionnons dans un groupe et ce qui y est attendu : comment on mange, comment on se lave, on s’habille, quelles règles nous protègent et permettent le respect des uns et des autres… c’est alors l’adulte qui propose et introduit à petite dose de nouveaux éléments et accompagne directement l’enfant dans l’intégration de ceux-ci.

Dans toutes ces étapes d’évolution et de maturation, le processus reste le même : l’enfant, découvre de la nouveauté, il s’y intéresse un peu, puis plus intensément, puis il cherche à participer, de plus en plus activement, il prend des initiatives, s’investit dans l’action,  finit par y trouver un confort et/ou un usage tranquille qui lui permettra de prendre appui sur ce qui est désormais une évidence… mais cela n’est possible que si l’adulte lui assure une relation sécurisante et un environnement cohérent et fiable, et surtout, ajusté aux capacités de l’enfant et à ses rythmes car il faut laisser du temps à l’enfant pour s’approprier activement la nouveauté. Durant ce temps de socialisation primaire, l’évolution éminemment individuelle de l’enfant s’inscrit dans le cadre d’une relation forte avec un petit nombre d’adultes d’appui.

En structure collective et dans l’accueil collectif… faire des choix ?

Dans un accueil collectif, et sans parler des éventuelles discontinuités quotidiennes (positionnements différents selon l’adulte qui s’occupe de l’enfant, variabilités dans les propositions liées à l’espace et au temps, au déroulement de la journée et des moments de soins, au groupe d’enfants présents, etc…) il peut exister une multitude de changements, de « passages », le premier étant celui de l’arrivée dans la structure, ce moment où l’enfant va rencontrer un nouveau monde totalement différent de son univers familial et familier. Puis il peut être amené à changer d’adulte, d’espace, d’activité, d’unité de vie en fonction de son « statut » petit, moyen, grand… jusqu’au départ vers l’école.

 Les  professionnels doivent ainsi faire différents choix : à quel moment introduire un changement, une évolution dans la vie de l’enfant accueilli, dans quel objectif et de quelle manière ?

Ces choix peuvent être étayés par des représentations concernant une « certaine idée du collectif » considéré comme un élément favorisant certains aspects du développement de l’enfant, notamment dans les domaines de la socialisation et des apprentissages, mais avec le risque d’un glissement de perspective entre socialisation primaire et secondaire. Cette dernière suppose que l’enfant  soit en capacité de vivre tranquillement un fonctionnement plus groupal entre pairs comme : faire les mêmes choses en même temps, accepter des règles communes, patienter, avoir une bonne connaissance de ses besoins et pouvoir les exprimer, tenir compte de l’autre dans une relation… ce qui suppose et nécessite un niveau de maturation que beaucoup d’enfants n’ont pas encore atteint, même en « fin » de crèche. L’intérêt d’acquisitions précoces ou des représentations d’une « normativité » supposée sont aussi à l’œuvre : « chez les moyens on mange à table à plusieurs», « chez les grands il n’y a plus de référente car on prépare à l’école »…

D’autres choix sont motivés par des éléments et des contraintes d’architecture (proposer le meilleur espace possible aux enfants) et/ou d’organisation institutionnelle : gestion des adultes présents auprès des enfants, groupes d’enfants mouvants…

Enfin, beaucoup d’adultes ont une vision « positive » du changement car cela évite une forme de routine, mais qu’en est-il des enfants ?

 Des passages et transitions qui soutiennent une réelle autonomie chez l’enfant… "Celui qui déplace une montagne commence par déplacer de petites pierres." Confucius

 Lorsqu’une personne est soumise à une situation qu’elle ne peut appréhender et comprendre avec ses propres moyens, elle se retrouve en situation de stress. Il est primordial de proposer au jeune enfant un contexte et une prise en charge qui lui permette de se développer en s’appuyant sur ses ressources actuelles, base d’une bonne image de soi et d’une réelle autonomie.

s’il est essentiel que l’environnement dans lequel évolue l’enfant soit adapté et réadapté en fonction de l’évolution de la maturation des capacités et intérêts de l’enfant, notamment dans le cours des processus d’auto-apprentissage et d’apprentissages sociaux, un changement de repères plus radicaux (notamment les personnes et les lieux) provoque de l’inconfort, voire de l’insécurité si cela déborde les capacités d’adaptation de l’enfant, ce qui peut mobiliser beaucoup d’énergie dans la recherche de nouveaux points d’appui, affectant momentanément les capacités d’autonomie chez le jeune enfant. L’enfant ne peut alors plus utiliser ses ressources, faire de vrais choix pour lui-même, les exprimer, prendre des initiatives, coopérer joyeusement avec l’adulte et s’investir réellement dans une activité propre. Il doit se sur adapter. A l’extrême, l’enfant pourrait être agité ou inhibé, ou manifester des comportements agressifs…

Bien entendu, il est indéniable que les professionnels de la petite enfance ont à cœur de proposer aux enfants ce qui peut les soutenir le plus dans les moments de changements, et, très souvent, une « préparation » est pensée et organisée, du moins pour les passages qui semblent les plus significatifs. Mais une réflexion plus globale est possible, voire souhaitable.

Quels éléments vont permettre de donner tout leur sens à ces temps de transition et de « passages » ? Voici les plus essentiels :

  • La présence d’appuis humains: que l’enfant soit accompagné par un adulte avec lequel il a établi une relation de sécurité, et ce sur une durée suffisamment importante pour qu’elle respecte le temps d’intégration de l’enfant. Ainsi lors de l’accueil d’un enfant dans la structure collective ou chez un professionnel, la présence rassurante et permanente des parents permet à l’enfant, détendu, de repérer, puis reconnaitre, puis anticiper progressivement les éléments nouveaux : personnes, ambiance sensorielle, rythmes (venir, repartir)… de même lors d’un changement de professionnel en charge de l’enfant : une nouvelle collègue pourrait bénéficier d’un temps d’observation suffisant et significatif avant de s’occuper concrètement des enfants, et commencer à le faire en présence d’un adulte bien connu de ceux-ci ; lors d’un changement de lieu de vie… mais également lors de l’introduction de changements dans la prise en charge concrète de l’enfant : passer des genoux à table, changer de lit, d’espace de jeux….
  • Des repères de temps, d’espace et de personnes dans une continuité d’accueil et de regard ; un rythme repérable et suffisamment répété et ajusté aux capacités d’attention de l’enfant. Par exemple pour la période de familiarisation : une dizaine de rencontres d’une demi-heure avec le même professionnel disponible pour l’accueil ; au quotidien, une organisation stable et repérable permettant à l’enfant et à l’adulte de savoir qui va avoir la responsabilité de répondre aux besoins et manifestations de l’enfant.
  • L’observation de l’enfant : comme préalable à la proposition puis à l’évaluation des changements mis en œuvre au vu de son évolution maturative et constater ensuite comment il reconnait et s’intéresse progressivement aux éléments nouveaux mis en place ?
  • Une progressivité dans les propositions pour que l’enfant puisse réellement intégrer différentes informations importantes. Ainsi pour la période de familiarisation, plusieurs temps dans une pièce où ne se trouvent que la famille et le professionnel pour que l’enfant repère tout d’abord l’adulte (sa voix, son physique, sa manière d’être en relation…) puis dans un deuxième temps, dans le futur lieu de vie, en présence de ce professionnel déjà repéré pour intégrer ensuite les éléments liés à l’espace, aux rythmes, au groupe d’enfant, à l’équipe… Autre exemple pour les changements de section : si possible, plusieurs visites pour l’enfant avec un adulte repère (le référent ?) dans la section « vide », puis avec plusieurs enfants du même groupe… Dans le quotidien, par exemple lorsque l’enfant passe des repas à genoux à des repas à table, conserver le repas sur les genoux le midi et proposer le changement au gouter pendant quelques jours pour apprécier la manière dont l’enfant investi cette évolution. Autre exemple, lorsque l’adulte va chercher un bébé dans son lit ou au tapis pour lui proposer un change de couche, une approche progressive va permettre à celui-ci de se préparer à entrer en relation avec l’adulte, coopérer s’il le souhaite à l’activité de soins, être pleinement présent à lui-même et ses sensations durant cette rencontre intime… pour cela l’adulte peut « décomposer » son intervention : parler à l’enfant, observer sa réaction, le toucher, prendre en compte ses mouvements corporels, émotionnels, lui signifier clairement avec des mots et gestes qu’il va le prendre dans les bras, observer la réaction de l’enfant… en quelque sorte introduire des micros temps d’ « attente » permettant ainsi au tout petit et d’avoir le temps de percevoir l’information et d’y réagir…
  • La cohérence de la mise en œuvre des changements décidés en équipe et respectés par chacun.
  • Penser à introduire un seul changement à la fois… et prendre en compte le temps nécessaire à l’enfant, son temps, pour l’assimiler activement, ce qui est observable dans ses manifestations concrètes (participation, prise d’initiatives, émotions…).

Accompagner l’enfant dans la progression de sa vie et les passages d’une étape à l’autre va soutenir activement la construction d’un socle de confiance en lui, en l’autre, base de la préservation et de l’intégration d’une réelle autonomie. Cette autonomie, qui existe à tout niveau de maturation, est manifeste lorsque l’enfant, conscient de lui-même, de ses besoins, de ses envies, peut les exprimer, les communiquer, et être actif et acteur en toute circonstance ; mais elle peut être mise en péril si l’enfant doit se sur-adapter car les demandes qui lui sont faites dépassent ses capacités propres.

Soutenir cette réelle autonomie est une belle et grande tâche pour le professionnel, elle nécessite d’aménager tous les changements, petits et grands, dans une progression pensée et adaptée individuellement aux particularités de l’enfant, grâce à l’observation et au travail d’équipe.

 

 Références :

« l’approche piklérienne en multi-accueil », 2016, Erès

« grandir autonome », 2017 Erès

« du soin et du relationnel entre professionnel et enfant », 2017, Erès

 

« être c’est apprendre. Les chemins de l’apprentissage ». Anna Tardos et Miriam David. Dans Spirale n°63 décembre 2012

« de la valeur de l’activité libre du bébé dans l’élaboration du self ». Anna Tardos et Miriam David. Dans Devenir 1991, 3, 4.

« La période de familiarisation », publication du F.R.A.J.E 2005 et « préparer le premier accueil, la période de familiarisation » publication de l’ONE.be

Vidéo : « le bain de Joço » trois mois et demi, DVDn°13, Anna Tardos 2008, disponible aux éditions Erès

« les fondements d’une vraie autonomie ». Judit Falk, 2003 dans « autonomie et activités du bébé », 2017, Erès

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